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1. La attuale maggioranza di governo, tramite il Ministro
della Pubblica Istruzione Valditara, ha diffuso, con un certo clamore
propagandistico, le Indicazioni nazionali
per i Licei, documento che contiene quelli che, un tempo, sarebbero stati
chiamati “i programmi” per un settore importante della istruzione secondaria di
secondo grado. Si sono avute alcune sporadiche reazioni critiche, ma finora è
mancato un dibattito approfondito e una analisi puntuale del testo.
Personalmente non ho alcun desiderio di sobbarcarmi un simile onere, che
spetterebbe piuttosto alle forze politiche, ai sindacati, agli intellettuali e
alle diverse agenzie culturali che operano nel nostro Paese.
Mi limiterò qui a
prendere in esame le Indicazioni
relative all’insegnamento della filosofia, che è trasversale a tutti i Licei. Si tratta della
disciplina che ho insegnato per anni e che credo di conoscere abbastanza bene.[1]
2. In generale, anticipo qui una mia personale valutazione,
queste Indicazioni sono
caratterizzate da due impulsi contradditori. Da un lato manifestano la marcia
inarrestabile, col consenso unanime di tutti i coinvolti, del dumbing down, dell’appiattimento, della infantilizzazione della istruzione
secondaria di secondo grado. Di questo processo di progressiva semplificazione
fa parte il carattere assolutamente vago e non effettivamente prescrittivo
delle Indicazioni. Per cui il tutto
viene abbandonato alla viscosità dei processi locali e della cosiddetta
autonomia delle istituzioni. In questo caso la libertà di insegnamento assume
un carattere piuttosto ridicolo. Dall’altro,
manifestano la marcia, altrettanto inarrestabile, verso l’introduzione di varie
marche ideologiche – palesi o
nascoste – che nelle intenzioni degli estensori, dovrebbero correggere la
supposta cosiddetta egemonia culturale della sinistra. Anche qui, nessuna
prescrizione tassativa, ma chiari segnali di indirizzo sulle rotte preferibili da
seguire. Segnali che, in un ambiente ormai privo di qualsiasi spirito di iniziativa,
non potranno che coinvolgere i pigri e i conformisti.
3. I principali attori coinvolti nella situazione stanno
recependo le Indicazioni con assoluta
indifferenza. Ne è indice la indifferenza o la mancanza di dibattito con cui il
tutto è stato accolto. L’abbassamento di livello dell’istruzione pubblica fa comodo a tutti (studenti, famiglie,
insegnanti e dirigenti scolastici – politici, ovviamente) anche se nessuno osa proclamare apertamente che
proprio questo sia l’obiettivo. D’altro canto, le sovra imposizioni ideologiche
non sono considerate come un pericolo, in un contesto di deregulation, dove poi, in fin dei conti, ognuno fa quello che
vuole (o quello che può). Queste sovra imposizioni hanno una funzione
ideologica e propagandistica.
Il tutto poi è
facilitato dal fatto che i sistemi di valutazione – nonostante la nuova pomposa
e assurda definizione del Ministero stesso[2] – sono sempre più auto
referenziali, privi di seri standard e di sistemi di misurazione dotati di
qualche rigore. Anche in questo caso tutti sono d’accordo a che si valuti il meno possibile il
rendimento effettivo dell’Istruzione, che io personalmente mi ostino a chiamare
pubblica. Il sistema degli esami pare
sempre più interessato alle questioni
disciplinari (che certo sono importanti) e sempre meno sulle questioni di
misurazioni effettive del rendimento, le cui connessioni con la nozione di merito andrebbero per lo meno esaminate
con cura. Se sono tutti promossi, allora la scuola è promossa! Perché mai
mettersi a fare delle riforme serie.
Tuttavia, appena ci si
incontra con qualche serio confronto internazionale le pecche del nostro
sistema scolastico emergono in termini giganteschi. Ma la cosa non tocca le forze politiche che
devono tenersi buoni i loro elettori. La qualità delle politiche scolastiche e
il rendimento dell’istruzione non è mai materia del contendere nei programmi
elettorali. Del resto, se non riusciamo neanche a occupare decentemente i
migliori giovani che riusciamo a formare (tanto che vanno all’estero), non si
capisce perché ci dovremmo affannare tanto per quelli che si contentano del
minimo indispensabile. Salvo che poi questi pesano sulla intera comunità
nazionale in qualità di degrado dell’etica pubblica, cattivi cittadini,
elettori astensionisti, basse professionalità. Ma veniamo alle Indicazioni relative alla filosofia.
4. Gli estensori delle Indicazioni
di filosofia per i Licei, in esordio, si piccano ahimè di fare una cosa
temeraria. Nel lodevole intento di motivare (gli studenti e/o gli insegnanti)
cercano di dire cosa è la filosofia e
a cosa serve. Si tratterebbe cioè di
dare una definizione della filosofia. Non c’è campo più minato. E il fatto che
abbiano tentato di attraversarlo con assoluta dabbenaggine testimonia solo
della loro superficialità.
L’esordio non poteva
essere più stupido: «La filosofia è una disciplina complessa che, come tale,
educa in ogni tempo ad affrontare situazioni complesse». Manca purtroppo la
differenza specifica. C’è qualche disciplina che non sia complessa? È più
complesso imparare la filosofia o imparare a suonare il violino? Cosa vuol dire
che insegna ad “affrontare situazioni complesse”. Dove sono le discipline
semplici che insegnano ad affrontare le situazioni
semplici? Qualcuno ne ha mai vista una? La complessità è un concetto filosofico, alquanto superficiale, che è
stato di moda per un po’, presso i cosiddetti teorici della complessità.[3] Oggi sembra alquanto scaduto. Quel
che ha dato ha dato. Purtroppo, nelle Indicazioni
non si troveranno altri espliciti tentativi di definizione.
Se avessero almeno cercato
su Wikipedia, avrebbero trovato qualcosa di meglio: «a systematic study of general and
fundamental questions».[4]
Proprio niente a che fare con la complessità. Spesso, le questioni generali e
fondamentali sono difficili, ma non è
detto che siano complesse. Non è vero poi che la filosofia insegna ad affrontare le “situazioni complesse”.[5] Queste sono le
scemate che vengono raccontate ai manager quando fanno i corsi di formazione
aziendale. Uno dei classici problemi della filosofia (della metafisica in
questo caso) è: «Perché c’è qualcosa piuttosto che nulla?». È un problema di
una semplicità eccezionale.
5. Si può anche sostenere, nella nostra tradizione
occidentale, che la filosofia non serva
proprio a nulla (in termini utilitaristici).
Così la pensava Aristotele, per il quale lo scopo ultimo della filosofia era la
contemplazione del vero. Le questioni
generali e fondamentali si studiano anzitutto per “amore di verità” e non
tanto perché abbiano una utilità qualsiasi. Che poi la filosofia possa offrire
molti sottoprodotti anche utili,
apprezzabilissimi, è questione importante ma non fondamentale. Si può, anzi, si
deve, soprattutto se si è giovani, studiare la filosofia senza alcuna prospettiva di utile immediato.
Avrebbero potuto
aggiungere – ma questa è una mia personale valutazione – che questo studio sistematico delle general e fundamental questions costituisce proprio l’elemento identitario principale della cultura e della civiltà occidentale, nel quale siamo
stati educati e nel quale vogliamo che siano educati i nostri giovani, nel bene
e nel male. Questa destra culturale è talmente stupida e ignorante che non
riesce neanche a individuare, nella filosofia, la più autentica marca identitaria dell’Occidente.
Ebbene, per sapere chi siamo, noi
occidentali dobbiamo mettere da parte la
cultura woke e dobbiamo studiare anzitutto la nostra filosofia.
6. Proseguono le Indicazioni
ministeriali: «Da un lato, la filosofia è un esercizio concreto, una vera e
propria pratica, che si traduce in un’attività di riflessione,
d’interrogazione, di giudizio, di argomentazione. Dall’altro lato, essa ci
consegna, al pari delle altre discipline, un sapere storico e teorico, nonché
una tradizione di autori e testi da conoscere e da approfondire».
Dal primo lato, abbiamo
ahimè un po’ di parole in libertà. La filosofia è associata a termini come esercizio concreto, a pratica, e ad attività. Un “esercizio concreto” di solito si fa in palestra.
“Pratico” ha sempre la pesante connotazione utilitaristica, o comunque di
“attinente alle cose pratiche” che lascia fuori un bel pezzo di filosofia. Il
termine “attività” poi è così generico che non vuol dire proprio niente: anche
suonare il flauto è una attività. Perché
simili scempiaggini? Qui dietro c’è lo spettro del pozzo di Talete e della
servetta.[6] Si cerca di allontanare dalla filosofia l’accusa di essere fuffa, pura teoria o speculazione che
non serve a nulla (a guardar per aria si cade nel pozzo, dice la servetta!).
Invece, ahimè per gli estensori delle Indicazioni,
la filosofia è propriamente teoria,
anche quando non sembra (anche quando sembra pratica e concreta), e la servetta
ridanciana è profondamente stupida (e il fatto che fosse una donna non la
assolve per nulla). Le quattro attività
che sono citate come tipiche (anche se piuttosto disparate) oltretutto
stridono, perché non sono neppure messe in ordine. L’ordine corretto sarebbe:
interrogazione, riflessione, argomentazione, giudizio. La “riflessione” poi è
termine più generico, che male si mette con gli altri tre.
7. Dal secondo lato (della citazione), va bene, si tratta di
una banale considerazione descrittiva: la filosofia è un sapere sia storico sia
teorico, nonché una tradizione di autori e rispettivi testi. Una tradizione
tipica della civiltà occidentale. Come già sottolineato.
Bene sarebbe dunque che
entrambi gli aspetti vadano considerati. Si direbbe allora (forse con qualche
precisione in più) che nella filosofia c’è la componente del metodo[7] e quella dei risultati disciplinari (la storia della
filosofia). Entrambi andrebbero appresi e insegnati. Purtroppo, in quel che
segue la citazione, i risultati disciplinari si perdono per strada e troviamo
un miscuglio piuttosto eterogeneo di attività
concrete: «la riflessione personale, il giudizio critico, l’attitudine
all’approfondimento e alla discussione razionale, la capacità di argomentare
una tesi, anche in forma scritta». Si capisce quindi che la storia della
filosofia è considerata accessoria, può anche difettare, ma tutto va incentrato
sulle abilità conseguibili
dell’allievo. Insomma, gli allievi devono saper filosofare, anche senza saper troppo di storia della filosofia. Non è
impossibile filosofare ignorando la storia della filosofia, ma come ognun
comprende, ci si espone a rischi notevoli. Qui si aprirebbe il problema se il
sapere filosofico sia un sapere
cumulativo, che richiede una qualche sequenza ordinata di crescita, oppure
un sapere d’altro genere. Ma gli estensori neppur sospettano la questione.
8. Il pezzo si conclude con una frase che suona per noi di
difficile comprensione: «[…] riconoscendo la diversità dei metodi con cui la
ragione giunge a conoscere il mondo in cui viviamo». Questa “diversità dei
metodi della ragione” suona alle nostre orecchie alquanto stonata. Una sola
ragione, diversi metodi? Di che ragione si parla? Analisi e sintesi? Induzione
e deduzione? La ragione della psicologia, della logica o della metafisica?
Quella che spesso vien scritta con la R maiuscola? La ragione delle femministe?
La ragione dialettica? La ragione strumentale? La “diversità dei metodi” a cosa
si riferisce? Il metodo razionale è uno solo o sono tanti? Il termine “ragione”
è notoriamente polisemico: vale tanto per la ragione galileiana che per quella
di Hegel, per la ragione romantica, che per quella di Nietzsche o Heidegger. O
per quella di Bertrand Russell. Non è chiaro se sono tutti metodi “buoni per
conoscere il mondo”, cioè, se hanno tutti
ragione alla postmoderna. Oppure ce n’è uno più fondativo?
Si poteva dire
semplicemente che la ragione o è ragione
critica oppure non lo è. Oppure è fondamentalismo, fede religiosa,
superstizione. Socrate lo hanno ammazzato perché non credeva agli Dei, alla
tradizione. Perché scomodare qui la ragione (o Ragione) e le sue varietà metodologiche, se bastava
insistere sulle generiche abilità “razionali” personali utili a chiunque per
filosofare. Il pericolo qui è quello di consentire un vago pluralismo della cattedra, dove ciascun professore può insegnare
come valido il suo modello di
ragione. Avremo così classi dove sarà razionale lo spiritualismo, oppure dove
la ragione non sarà affatto razionale, dove la ragione del diamat si potrà considerare ragione, dove si potrà anche tener per
buono l’argomento ontologico di Anselmo. L’importante è ridimensionare la
modernità e la correlativa ragione illuministica.
Al posto della ambigua
“diversità dei metodi della ragione” sarebbe stato opportuno inserire una
clausola sulla necessaria obiettività
e avalutatività che deve tenere chi
tiene cattedra nei Licei.[8] Altrimenti il rischio è che ogni cattedra diventi
una piccola isola fondamentalista, magari stay
woke, con i suoi seguaci. Mentre all’università è del tutto lecito che un
filosofo di teoretica insegni la sua
filosofia, il professore di filosofia liceale non può svolgere la sua personale
filosofia teoretica. Forse ho pignolato un po’. Ma la genericità di questa
parte introduttiva era davvero intollerabile. Con ciò, purtroppo, siamo solo
all’inizio.
9. Si entra a questo punto in un paragrafo più tecnico dal
titolo Linee generali e competenze. A
una lettura attenta del paragrafo, non è dato però distinguere le “linee
generali” dalle “competenze”. Eppure sembrerebbero cose alquanto diverse. Anche
perché le linee generali dovrebbero essere, appunto, generali, mentre un elenco
di competenze dovrebbe essere specifico, poco generale e tassativo.
Il paragrafo esordisce
con un elenco di competenze: «Al termine del percorso liceale gli studenti
dovranno essere consapevoli del significato della riflessione filosofica come
modalità specifica e fondamentale della ragione umana che, in epoche diverse e
in diverse tradizioni culturali, ripropone costantemente questioni che hanno
una portata potenzialmente universale. Lo studio della filosofia, attraverso i
diversi autori, le varie problematiche, la lettura diretta di testi filosofici,
consentirà loro di orientarsi sulle diverse articolazioni della disciplina
(ontologia, epistemologia, logica, etica, filosofia politica, estetica, ecc.) e
sui nuclei essenziali del pensiero occidentale; di contestualizzare i problemi
filosofici fondamentali; di comprendere le radici concettuali delle correnti
imprescindibili della tradizione filosofica; di essere in grado di utilizzare
il lessico e le categorie specifiche della disciplina; di individuare i nessi
tra la filosofia e le altre discipline: da quelle
matematico-scientifico-tecnologiche a quelle artistico-umanistiche fino a
quelle economico-sociali. Sia lo studio della filosofia, sia l’esercizio delle
pratiche filosofiche permetteranno inoltre agli studenti di acquisire una
consapevolezza critica nei confronti degli sviluppi tecnologici, in particolare
dell’intelligenza artificiale, comprendendone, anche attraverso il confronto
con le materie scientifico-tecnologiche, le potenzialità e i limiti, e
promuovendone un uso responsabile ed eticamente orientato».
Qui, in apertura,
implicitamente vien data un’altra
definizione della filosofia, anch’essa però assai problematica. L’allievo
dovrebbe alla fine giungere a comprendere che la filosofia è una: «modalità
specifica e fondamentale della ragione umana che, in epoche diverse e in
diverse tradizioni culturali, ripropone costantemente questioni che hanno una
portata potenzialmente universale». Questa curiosa ragione umana, che aleggia, sempre ed ovunque, e ripropone costantemente
questioni universali, suscita più di un interrogativo. La ragione umana è
unica? I problemi sono sempre gli stessi? Esistono questioni universali? Non
entro nel merito della questione. Quel che è certo è che si può avere perfetta
competenza filosofica proprio anche negando ciò che gli estensori danno per
scontato a proposito della ragione umana. Una formazione filosofica compiuta
non implica sponsorizzare questa o quella concezione della ragione.
L’elenco successivo
delle competenze da raggiungere, è assai più accessibile e comprensibile,
seppure le competenze siano presentate in ordine piuttosto casuale. Infine, non
poteva mancare la tiritera modaiola della «[…] consapevolezza critica nei
confronti degli sviluppi tecnologici, in particolare dell’intelligenza
artificiale, comprendendone, anche attraverso il confronto con le materie
scientifico-tecnologiche, le potenzialità e i limiti, e promuovendone un uso
responsabile ed eticamente orientato». La critica della tecnologia e della AI
sembra l’ossessione degli estensori. Ricorre ovunque. Solo evidentemente perché
è di “attualità”. Purtroppo fin da Platone la filosofia ha riflettuto sulla
tecnica. Nessuna novità, dunque. Ma ci sono decine e decine di altre questioni
che meriterebbero di essere fatte oggetto di altrettanta attenzione.
10. Due modalità. Il
passaggio chiave che determina la nuova
struttura dell’insegnamento della filosofia è contenuto in queste righe: «Le
linee generali e le competenze qui delineate, valide per tutti i Licei, saranno
attuate e raggiunte mediante due modalità di insegnamento e apprendimento della
filosofia di valore reciproco, complementari e integrabili fra loro. La prima
accentua l’approccio diacronico: per ogni anno del triennio, si richiede
l’approfondimento di autori e correnti attraverso uno sviluppo storico. La
seconda privilegia l’approccio tematico: per ogni anno del triennio, si prevede
l’analisi di problematiche fondamentali della tradizione filosofica». Ci
sarebbero allora “due modalità di insegnamento e apprendimento […] di valore
reciproco”. Questa sarebbe la grande
novità.
11. Occorre premettere, per il lettore poco addentro, che in
generale nell’insegnamento della filosofia ci sono effettivamente questi due
orientamenti diversi, non facilmente integrabili. Uno è l’orientamento storicistico (secondo la tradizione idealistica e
crociana in Italia) che prevede lo studio della storia della filosofia. I concetti della filosofia si imparano
dalla storia, presentata nella sua successione a grandi linee cronologica. A
filosofare si impara a partire dalla storia della filosofia. I manuali
disponibili in Italia – a partire dal tradizionale Abbagnano – sono tutti organizzati secondo questo schema.
Naturalmente si mette l’accento sui
concetti che ogni filosofo ha introdotto.
L’altro è l’orientamento
contenutistico o tematico (meglio sarebbe: orientamento per problemi) che individua una problematica
filosofica specifica e la approfondisce, andando eventualmente a recuperare
i concetti necessari nella storia della filosofia. Tanto per fare un esempio, La nozione dello spazio e del tempo nel
mondo antico, oppure La nozione di
essenza nei suoi sviluppi da Aristotele a Kant. O ancora: L’Idea della libertà nell’Età moderna.
12. Dovrebbe esser chiaro quali siano in generale i pregi e i
difetti dei due diversi metodi. Nel primo caso, per giungere ad affrontare
problemi contemporanei, occorre sobbarcarsi il lungo percorso storico, con il
vantaggio tuttavia di cumulare una solida padronanza
dei concetti. Soprattutto nella loro genesi
storica. E con il vantaggio di possedere una panoramica chiara di quanto si
è ricercato e discusso nel corso dei secoli. Nell’altro caso, si possono
affrontare effettivamente problemi nuovi
(anche e soprattutto contemporanei) ma con lo svantaggio di dovere, ogni volta,
ricostruire l’apparato storico – concettuale ad hoc, in mancanza di una solida
conoscenza storico filosofica.
È noto che in Italia è
sempre stato seguito il metodo storicistico. È un elemento tipico della nostra
tradizione. E non ha mai suscitato particolari obiezioni. Un suo
ridimensionamento così rilevante avrebbe richiesto per lo meno un dibattito
approfondito. E una ricognizione dei vantaggi del metodo per problemi.
13. In Francia (dove la filosofia si studia intensivamente solo
l’ultimo anno ed è fortemente intrecciata con la letteratura,) si segue
normalmente il metodo “tematico” o per problemi. Più che seguire una rigida
linea cronologica, il programma ministeriale, che tuttavia è alquanto
prescrittivo, è strutturato attorno a nozioni chiave (es. la conscience, l'inconscient, la liberté,
la justice, la nature, la culture). Su
queste tematiche, gli studenti confrontano il pensiero di diversi autori. L’approccio
è argomentativo e orientato al pensiero critico. L'obiettivo principale non è
lo studio nozionistico della storia del pensiero, ma lo sviluppo della libertà
di pensiero e di argomentazione attraverso la pratica del ragionamento logico.
L’insegnamento mira a sviluppare la capacità di produzione saggistica scritta. Alla fine (all’esame di Baccalauréat) si ha la produzione di una
Dissertation scritta, scegliendo una
traccia tra tre assegnate.[9] In alternativa, si può anche svolgere il commento
a un testo. Non si richiede nozionismo, ma rigore logico, stile letterario e
capacità di confutare o argomentare una tesi. Capacità di mettere a confronto
diversi testi di autori diversi. Un continuo esercizio testuale del pensiero, piuttosto che l’insistenza su una
panoramica di contenuti.
È chiaro che la scelta
di mettere in primo piano l’esercizio del pensiero filosofico può risultare
alquanto unilaterale. Avvicina questo procedimento a quello dell’insegnamento
teoretico tout court. Oppure alle
imprevedibili sfrenatezze della letteratura. A mio modesto avviso, certe follie
della recente filosofia francese si spiegano un po’ con le conseguenze di
questo metodo. Se mi occupo fondamentalmente di sviluppare continui esercizi
argomentativi (orali e scritti) a proposito di tutto e del contrario di tutto,
alla fine del corso avrò certo avuto modo di affrontare e sviscerare delle
questioni di rilievo, magari mi sarò anche entusiasmato, magari avrò anche
inventato qualche argomentazione originale, ma potrò anche avere ignorato ampi
settori del pensiero filosofico passato e presente. I maestri francesi del
pensiero vengono da queste pratiche.
14. Nelle Indicazioni
si pretende di praticare entrambi i
metodi, che sarebbero “di valore reciproco”. L’obiezione più ovvia è quella
di non riuscire a fare bene né una cosa né l’altra. Nella versione nostrana,
intanto, non si dà spazio a una cosa come la Dissertation scritta, per cui l’abilità nella composizione
saggistica scritta non viene affatto curata. Da noi non c’è lo scritto di
filosofia. L’apprendimento sarà sempre verificato con il metodo della
esposizione orale o con interrogazioni scritte sotto varia forma. Dunque
l’accentuazione ruota sempre intorno ai contenuti, siano essi organizzati
storicamente, siano invece organizzati per concetti
Circa la scelta dei
problemi, dal contesto non è chiaro se i problemi indicati siano o meno
tassativi. Non si dice cioè se l’insegnante è libero, dopo avere svolto la
parte storica, di ritagliare una sua propria lettura problematica trasversale,
seguendo la propria ispirazione, seguendo tagli interpretativi canonici o
addirittura tentando nuove letture. In Francia il fine non è quello di
sviluppare nuovi elementi cognitivi, ma di sviluppare le abilità individuali di
affrontare un problema dal punto di vista filosofico, quale che sia. Quindi,
del modello francese si mantiene ben poco.
15. Possiamo a questo punto esaminare le prescrizioni
specifiche in termini di strutturazione dell’insegnamento. Scrivono le Indicazioni: «Nella fattispecie: PRIMA MODALITÀ.
Nel secondo biennio saranno affrontati autori e testi basilari della filosofia
dall’antichità al XIX secolo. Nell’ultimo anno saranno trattati autori e testi
fondamentali della filosofia dei secoli XX e XXI secolo. SECONDA MODALITÀ. Per
ogni anno del secondo biennio e per l’ultimo anno si richiede l’approfondimento
di problematiche filosofiche, studiate in relazione ai testi della tradizione
filosofica e alla loro contestualizzazione storico-culturale».
La dizione
“problematiche filosofiche” è alquanto vaga. E comunque l’orientamento sembra
abbastanza chiaramente contenutistico.
Straordinariamente, non si spiega esplicitamente se l’approccio per problemi dovrà esser relativo solo
alla parte storica già studiata, oppure potrà essere anche indipendente. Ad
esempio, in prima liceo potrei fare una parte di programma sulla nascita della
filosofia, dai Presocratici ad Aristotele e poi, accanto e indipendentemente o
quasi, tenere un approfondimento sul nichilismo contemporaneo. Oppure fare una
trattazione sulla nozione moderna dell’inconscio, dopo il Romanticismo. Oppure
ancora tenere un mini corso sulla epistemologia di Karl Popper. È chiaro che in
tal caso si rischierebbe di produrre un pasticcio notevole. La dizione «studiate
in relazione ai testi della tradizione filosofica e alla loro contestualizzazione
storico-culturale» non pone con chiarezza alcun ambito cronologico. Il mistero
tuttavia viene sciolto – sempre senza dirlo esplicitamente – nella ultima
parte, dove si forniscono le indicazioni contenutistiche. Le indicazioni
contenutistiche relative alla parte per problemi sono legate solo alla parte di storia già studiata.
16. Tuttavia, se l’approfondimento per temi e/o problemi deve
riguardare solo il periodo già affrontato
di storia filosofica, allora l’innovazione è assai meno innovativa di
quanto non venga presentata. Qualcuno avrebbe dovuto avvisare la illustre
Commissione che questa attività di approfondimento la si fa già da sempre, dilatando uno o qualcuno degli argomenti
storici trattati nell’anno di corso. Il primo anno ci si può dilungare a
leggere e commentare riga per riga la Apologia di Platone, oppure si può fare
un approfondimento sulla logica aristotelica (dopo avere studiato storicamente
Aristotele). Da sempre, il professore di filosofia, accanto al manuale di
storia filosofica, adotta almeno un’opera
originale da leggere e approfondire in classe. Dietro all’opera, se ben
scelta, ci sono sempre uno o più problemi da sviscerare in profondità.
Naturalmente relativa al periodo storico già trattato. C’è un intero ramo della
editoria scolastica che si occupa di editare questi classici scolastici, con
introduzioni, note e commenti adatti per i Licei. Cosa cambia? Ora il
professore ha la facoltà di scegliere in piena libertà gli approfondimenti da
fare. Da ora in avanti avrà l’ingombrante sovrapposizione delle Indicazioni che
gli suggeriranno “ad esempio” cosa trattare.
Quindi, stando così le
cose, saremmo di fronte a una perfetta macchina
del vuoto: o una rivoluzione velleitaria pasticciata, oppure poco più di
quello che si è sempre fatto.
17. Non poteva mancare. All’interno sempre di Linee generali e competenze –
completamente fuori luogo a nostro avviso – troviamo una prescrizione
contenutistica (“va prevista”) in stile politically
correct: «All’interno degli argomenti del biennio e dell’ultimo anno va
prevista la trattazione di figure femminili di rilevante interesse per la loro
attività, la loro riflessione e la loro opera, per consentire agli studenti di
approfondire la questione della presenza femminile nella ricerca filosofica e
la sua rappresentazione. Come esemplificazione può essere fatto riferimento
alle figure di Ipazia, Ildegarda di Bingen, Eloisa, Madame de Staël, Émilie du
Châtelet, Edith Stein, Simone Weil».
Personalmente non
conosco proprio il contributo di Eloisa alla storia della filosofia. Non ne ho
mai sentito parlare, se non a proposito della dolorosa biografia di Abelardo. E
comunque il suo contributo sarebbe trascurabile. Nella Enciclopedia Filosofica, la voce “Eloisa” proprio non compare.
Siamo in presenza qui di un inchino alle quote
rosa della filosofia. Mistero che
non abbiano nominato tra la presenza femminile il nome eccellente di Hannah
Arendt. La quale però è citata negli elenchi dell’ultimo anno. Oppure Martha
Nussbaum. Troppo anglofona? Qui il professore di filosofia (maschio o femmina
che sia) viene assoldato per una squallida e conformistica operazione
ideologica.
18. Chi c’è e chi non c’è.
A un certo punto gli estensori si pronunciano sugli autori e correnti da tenere
dentro, per la parte storica, in ciascuno dei tre anni. Questo ha alimentato un
certo gioco di società sui nominati e i non nominati. Ad esempio è stata
segnalata la soppressione di Marx e Spinoza. Per Marx non è del tutto vero,
poiché si parla per lo meno del “marxismo”. Se gli elenchi fossero davvero
prescrittivi, avrebbe senso il gioco di andare a vedere chi c’è e chi non c’è.
Tuttavia la maggior parte degli elenchi non suonano affatto prescrittivi.
Spesso si usa “ad esempio”. È chiaro che
le Indicazioni sono indicative, e poi
c’è sempre la libertà di insegnamento.
Ma le indicazioni sono
molto indicative del modello di storia
della filosofia che hanno in testa gli estensori. Nella parte elencativa
delle Indicazioni, come abbiamo già
anticipato, sembra chiarirsi che la parte per
problemi si riferisca, in qualche modo, ai rispettivi periodi di storia
filosofica già affrontati.
19. Vediamo la parte
storica dei primi due anni, che dovrebbe arrivare fino all’Ottocento
compreso. Così recitano le Indicazioni:
«Per quanto riguarda la prima modalità d’insegnamento e apprendimento, gli
autori e gli argomenti da affrontare saranno ad esempio: i presocratici e
Socrate, Platone, Aristotele, la filosofia ellenistico-romana e l’incontro con
il cristianesimo; Agostino e la patristica; Tommaso e la scolastica; la
concezione filosofica dell’umanesimo e del rinascimento; Galilei e la
rivoluzione scientifica; il problema della conoscenza in Cartesio, Hume e Kant;
il pensiero politico in un autore tra Hobbes, Locke e Rousseau; metafisica,
empirismo e razionalismo in età moderna; la riflessione sulla storia; la
prospettiva dell’illuminismo; l’idea di critica in Kant; gli sviluppi del
romanticismo e dell’idealismo, con particolare riferimento a Hegel; la reazione
allo hegelismo; la filosofia italiana dell’Ottocento; l’imporsi del modello
scientifico nel positivismo e la teoria dell’evoluzione; Nietzsche e il nichilismo».
Val la pena di segnalare
esplicitamente la tartufesca locuzione “ad esempio” che accompagna tutte le Indicazioni. Non si tratta di Indicazioni prescrittive. Si tratta evidentemente di indicazioni esemplificative. Quanto sono
prescrittivi gli esempi? Ad ogni esempio si può sempre contrapporre un altro
esempio. In queste Indicazioni gli
estensori non hanno il coraggio in realtà di prescrivere nulla. Prova dello
stato comatoso del nostro sistema di istruzione.
I primi che compaiono
nell’elenco sono sommariamente i soliti argomenti canonici. E fin qui, passi.
Poi però comincia il pasticcio. Nel “problema della conoscenza”, oltre ai
citati dovuti, si sente gravemente la mancanza di Locke, di Spinoza e Leibniz.
Locke è citato solo come politologo. Si vede che l’empirismo non è tenuto in
gran conto. La dizione “il pensiero politico in un autore tra Hobbes, Locke e
Rousseau” fa sganasciare dalle risate. Sono tre contrattualisti, non se ne può studiare solo uno, prescindendo
dagli altri due.
Cosa si intenda per
“reazione all’hegelismo” non è ben chiaro: hanno “reagito” all’hegelismo almeno
Schopenhauer, Feuerbach, Kierkegaard e, addirittura, Marx (per quanto
quest’ultimo possa essere anche considerato come il maggior discepolo di
Hegel). Quindi, anche in questo caso, ognuno potrà fare come vuole. Tutto fa
brodo.
È il caso poi di notare
che l’espressione “L’imporsi del modello scientifico nel positivismo” è per lo
meno imprecisa, poiché il positivismo, proprio sul “modello scientifico” ha
sbarellato. C’è scritto proprio sull’Abbagnano. Nel positivismo, accanto al
metodo scientifico, si impone una vera e
propria metafisica della scienza, del tutto estranea proprio al metodo (o
modello) scientifico.
20. Ma vediamo le Indicazioni
per i problemi da trattarsi nei primi
due anni. Così recitano le Indicazioni:
«Relativamente alla seconda modalità, le problematiche di riferimento potranno
essere quelle concernenti: la filosofia greca e la sua influenza nel corso del
pensiero occidentale; la nascita e lo sviluppo dell’etica nel mondo antico;
libertà e potere nel pensiero antico e moderno; la questione della verità nel
pensiero antico, nel cristianesimo e negli sviluppi scientifici in età moderna;
gli sviluppi della logica aristotelica e stoica fino a Leibniz; il rapporto tra
religione e filosofia nelle tradizioni monoteistiche; la ripresa del pensiero
antico nell’Umanesimo e nel Rinascimento, la trasformazione delle sue istanze
in epoca moderna, il confronto critico con tale pensiero nelle riflessioni
sviluppate in epoca contemporanea; emancipazione e autodeterminazione; il
paradigma del positivismo e quello del darwinismo; il sapere della scienza e il
sapere dell’esistenza».
Si noti sempre il
“potranno” al posto di un atteso “dovranno”. Alcuni dei problemi proposti sono
del tutto attesi. E meno male. Troviamo tuttavia davvero sorprendente “il
rapporto tra religione e filosofia nelle religioni monoteistiche”. L’ebraismo,
quando si è formato non conosceva proprio la filosofia occidentale. L’Islam si
fonda in parte notevole sull’ebraismo. La ricezione della filosofia greca
nell’Islam non ha comportato significative modificazioni in campo religioso.
Dunque l’argomento riguarda più che altro la teologia cristiana in rapporto
alla filosofia greca (i soliti, Agostino, Tommaso, Anselmo e compagnia bella).
Cosa è poi “il confronto
critico con tale pensiero (il pensiero antico?) nelle riflessioni sviluppate in
epoca contemporanea”. Quali riflessioni contemporanee? La critica contemporanea
dei presocratici, di Platone e Aristotele? Questa idea di una specie di
“ritorno all’antico” del pensiero ricorre più volte, quasi come una ossessione.
Non abbiamo proprio capito a cosa si riferisca. “Emancipazione” e
“autodeterminazione” andrebbero poi contestualizzati. A chi si riferiscono? A
Kant, a Feuerbach, a Marx? A Rousseau? Perché poi raffrontare “positivismo e
darwinismo”? Per parlare del darwinismo sociale e del razzismo? Meglio sarebbe
stato darwinismo e creazionismo! “Il sapere della scienza e il sapere
dell’esistenza” è un modo un po’ ridicolo per contrapporre “le due culture”.
Non ne abbiamo proprio bisogno. Magari i NoVax stanno rubricati sotto il
“sapere dell’esistenza”! Perché non una bella unità di lavoro sui Pregiudizi vecchi e nuovi nei confronti del
pensiero scientifico? Le idee suggerite sui percorsi problematici – la gran novità di queste Indicazioni – sembrano davvero scarse e
decisamente confuse.
21. Possiamo ora passare a esaminare le indicazioni per l’ultimo anno. Cronologicamente esse riguardano il
Novecento fino ad oggi. Vediamo anzitutto i contenuti suggeriti per la parte storica dell’ultimo anno. Dice il
testo delle Indicazioni: «Per quanto
riguarda la prima modalità ci si concentrerà sugli autori e gli argomenti di
riferimento di questo periodo, che saranno ad esempio: Husserl e il movimento
fenomenologico; Freud e la psicanalisi; Heidegger e la filosofia
dell’esistenza; il neoidealismo italiano di Croce e Gentile; Wittgenstein e il
neopositivismo logico; vitalismo e pragmatismo; il personalismo; l’ermeneutica
filosofica; il marxismo e la Scuola di Francoforte; Arendt e la filosofia
politica contemporanea; gli sviluppi della filosofia analitica anglo-americana;
il rinnovamento della logica tra Ottocento e Novecento; le riflessioni
filosofiche sulla scienza e la tecnica (tenendo conto anche degli sviluppi
tecnologici più recenti)».
Anche qui un bell’ “ad
esempio”, tanto per ricordare che tutto
va bene. Da notare che – contrariamente a quanto sostenuto in un noto
documento pubblico di protesta di alcuni professori – si indicano
effettivamente il marxismo e la scuola di Francoforte.[10] La congiunzione e nella dizione “Heidegger e la
filosofia dell’esistenza” è piuttosto problematica, ambigua, vista la
dissociazione pubblica di Heidegger proprio dall’esistenzialismo. Va bene se è
soltanto un elenco; non va bene se ipotizza una relazione.
Il personalismo è decisamente una corrente minore, messo lì forse per buon
peso a rappresentare certi orientamenti di tipo “spiritualista”. Meglio sarebbe stato mettere Bergson. Del
personalismo e del neoidealismo italiano di Croce e Gentile avremmo fatto
volentieri a meno. Comprendiamo le esigenze cerchiobottiste ma si poteva
scegliere di meglio. Di una sola assenza siamo veramente felici. Va dato atto
alla Commissione del coraggio dimostrato. Non vi è alcuna citazione dello
strutturalismo e del post-strutturalismo francese! L’ho detto solo per scherzo:
per la comprensione della melma del pensiero
postmoderno, cui queste stesse Indicazioni
devono molto, non si può prescindere da Foucault, Lyotard, Lacan e
compagnia bella. Non si può prescindere poi da Umberto Eco, decisamente il più acuto
e presentabile dei debolisti nostrani.
Sul settore filosofico
politico era meglio dire: “La filosofia politica contemporanea e Arendt”, visto
che Arendt è solo una piccola parte della suddetta (Rawls, Habermas, e giù un
lungo elenco…). Manca qualsiasi accenno alla filosofia in rapporto alle scienze umane. Nessun accenno a
Durkheim, Weber e Pareto. Nessun accenno ai rapporti tra filosofia e
linguistica (Wittgenstein, chi era costui? ). Al loro posto, abbiamo il
prevedibile modaiolo e quanto mai generico: «Le riflessioni filosofiche sulla scienza
e la tecnica (tenendo conto anche degli sviluppi tecnologici più recenti)». In
questa dizione ci sta dentro tutto, dalla epistemologia del Novecento (Kuhn, Popper, …) fino alla enciclica di Papa
Leone. Con l’ombra dei soliti piagnistei ossessivi sulla AI. La cosa importante
sembra sia cavalcare l’attualità.
22. Vediamo ora i contenuti suggeriti per l’ultimo anno, nella
parte per problemi. A nostro modesto
avviso, è questa la parte più generica e insoddisfacente.
Recita il documento: «Relativamente
alla seconda modalità potranno essere approfonditi e discussi, ad esempio, le
diverse concezioni dell’essere umano proposte nel pensiero contemporaneo, anche
in riferimento alle loro rappresentazioni letterarie; la ripresa di modelli
classici nella cultura del presente; le teorie della mente e il rapporto mente
e corpo; la logica delle scienze storiche della cultura; l’analisi di alcuni
dilemmi morali; le trasformazioni dell’immagine del mondo a seguito degli
sviluppi scientifici; le questioni etiche sollevate dalle tecnologie, ecc.».
Anche qui, osserviamo un
abbondante uso di “ad esempio” e di “ecc.” a significare che niente è tassativo
e che anything goes. Le «diverse
concezioni dell’essere umano» è una indicazione assai vaga tanto più che ci si
riferisce anche alle «loro diverse rappresentazioni letterarie». Personalmente
siamo convinti che filosofia e letteratura siano due cose alquanto diverse. I
pastrocchi filosofico letterari non giovano alla filosofia. E di solito
generano pessima letteratura. Comunque, sarebbe stato meglio dire “concezioni
dell’uomo”. L’umanismo disturba tanto da doverci tirare dentro l’essere? C’è
poi qui, per la seconda volta, quello che è per noi un vero mistero: la «ripresa
di modelli classici nella cultura del presente». Non si capisce davvero a cosa
si riferisca. Il neoaristotelismo? Il neocontrattualismo? Mc Intyre e l’etica
di Aristotele? Il terrapiattismo? Siamo sempre nel campo del pensiero vago, come diceva Augusto
Viano.
Perché poi limitarsi all’analisi
di “alcuni dilemmi morali” e non parlare di etica, etica pratica ed etica
pubblica? Troppo difficile? Non è chiaro poi cosa sia la “logica delle scienze
storiche della cultura”? I dibattiti sul metodo storico? Dilthey, i
neokantiani? La distinzione tra idiografico
e nomotetico? Cassirer? Max Weber? E
il povero Habermas, che diverrà sempre più un filosofo di riferimento, dove lo mettiamo? Insomma, davvero pochi
clamori e parecchia confusione.
23. Approssimative, frettolose, abborracciate, superficiali,
velleitarie. Le Indicazioni
dovrebbero risolvere i problemi degli insegnanti, invece di crearne dei nuovi. Intanto
non posso non rilevare – credo di averlo mostrato abbondantemente – l’uso di un
linguaggio veramente povero e approssimativo. Può darsi che rispecchi i
tormenti del dibattito interno della Commissione, ma certe banalità non sono
decisamente accettabili. Anche se ormai nessuno ci fa più caso. L’approssimazione
linguistica nasconde la sostanziale semplificazione dei contenuti. Il rimbambinimento. Il dumbing down sistematico. La filosofia modaiola. I professori di
filosofia di fronte a una simil cosa dovrebbero inscenare una rivolta, ma
evidentemente la maggioranza di loro sta benissimo tra i rimbambiniti.
Messo così, lo studio della filosofia (da tempo non più
“storia della filosofia”!) diventa un articolato entertainment dove si chiacchiera di tutto e di più. Tanto per star
dietro alla complessità. Dove si seguono gli interessi di moda più svariati degli allievi,
quelli occasionali degli insegnanti e quelli del Ministro. E quelli dei media. Si
salta da una cosa all’altra, sperando che, alla fine, venga fuori qualcosa. Momenti
di intrattenimento ad usum delphini che
assomigliano molto a certe lezioncine, spiegazioni colloquiali che si trovano facilmente
su You-Tube. In questi “programmi” di veramente tassativo e innovativo non c’è
nulla.
Giuseppe Rinaldi (16/05/2026 –rev. 20/06/2026)
NOTE
[1] Preciso che nella stesura di questo documento
non ho fatto uso di strumenti di AI.
[2] Ministero
dell’Istruzione e del merito. Si noti la sparizione dell’attributo di
“pubblica” davanti a Istruzione. Un insulto alla nostra Costituzione.
[3] Da distinguere assolutamente dalla la fisica della complessità, di cui è
pregevole interprete il nostro Giorgio Parisi.
[4] Lascio in inglese perché appena più preciso
della più debole traduzione italiana.
[5] Posto che si abbia chiaro cosa sia una situazione complessa. Si vadano a vedere
le regole del metodo cartesiano. I problemi complessi vanno scomposti nei loro
elementi. E poi ricomposti.
[6] E’ un noto aneddoto che si trova in tutti i
manuali di storia della filosofia, quando si tratta di Talete.
[7] Qualche filosofo, come ad esempio Hegel, ha
sostenuto che la filosofia non ha metodo. Tesi piuttosto difficile da
sostenere.
[8] A meno che non si sia hegeliani, la storia
della filosofia, diversamente dalla filosofia teoretica, è una disciplina
storica (come la storia dell’arte, o della letteratura). Cioè è una disciplina
scientifica entro i limiti del metodo delle scienze storico sociali.
[9] Ciò tira in ballo la filosofia come materia
scritta. Da noi un eventuale “scritto di filosofia” incontrerebbe molte
obiezioni.
[10] Nel secondo anno, per la parte storica,
Marx sarebbe inseribile – con molti altri – nelle “reazioni all’hegelismo”. Nel terzo anno non si parla di Marx ma del
“marxismo”. A rigor di logica, nel “marxismo” ci starebbe così anche la pletora
dei “marxisti”! Chi non ricorda il bandierone rosso con Marx, Engels, Lenin,
Stalin e Mao Tse-Tung!
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